中學《物質的溶解性》教學心得

　　在探究式學習中教師如何關注學生，關注什么，怎樣關注？學生對教學內(nèi)容的掌握并不需要教師在教學中著重去關注的，能力和情感目標的落實理應是教師在教學中予以關注的，但是在探究式學習的教學設計和施教中，以下幾點是實施探究式教學中體會比較深刻的，是關注點中值得深究的方面。

　　一、對學生的重認識和問題設置

　　教學設計是課前的主要準備工作，而教學設計的目的是應用于課堂教學，所以教學設計還必須考慮學生方面的因素。在傳統(tǒng)的教學中我們往往自認為對學生已經(jīng)非常了解，對某一個知識點，學生會錯在那里，為什么錯了，都了如指掌。但是在探究式教學最難的卻是對學生的了解，特別是對教學過程中學生反應的預測，如學生會提出怎樣的問題？對教師所提出的問題學生會怎樣回答，是應了教師之意呢還是與教師本意相違背？如果學生不提問題或亂提問題該怎么辦？在實際的教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)，要學生提出與教學內(nèi)容密切相關的問題并不容易，在有些情形下，學生可能根本提不出問題，或提出許多無關的問題，從而對學習主題產(chǎn)生干擾。所以，在教學設計中事先對學生的了解程度和問題的設置是最為困惑的，也是教師特別需要關注的。這實際上也就是學生自身出現(xiàn)的問題和教師問題設置的相關性問題。

　　從知識建構的角度看，學生已有的知識經(jīng)驗對新知識的學習是非常重要的。對學生的了解也就是對學生已有的知識經(jīng)驗的了解。本節(jié)課設想引發(fā)學生檢索日常生活中常見的溶解現(xiàn)象，創(chuàng)設一個問題情景，讓學生根據(jù)這個情景來提出與教學內(nèi)容密切相關的問題，然后圍繞學生提出的問題從學生的回答中提煉歸納出五個問題，從而展開教學。因為在日常生活中，學生已有意無意地知道一些物質可以溶解在其他物質中，比較清楚地知道大多數(shù)物質可以在水中溶解，但對一些物質在一定條件下不能無限制溶解，各種物質在相同條件下溶解的能力并不同，某種物質的溶解能力與外界條件有關，液體和氣體的溶解情況等還是比較模糊，缺乏系統(tǒng)的整理。當然，問題的設置不僅應用于課前的引入，還應該一環(huán)扣一環(huán)，逐步展開課堂教學思路，使學生在不知不覺的解決問題的過程中獲得思路。

　　眾所周知，探究式學習是一種基于問題的學習，問題是思維的起點，也是探究活動的始點。在有些情形下，起始的問題也可以由教師提出。關鍵是教師直接給出學生一個問題的答案，還是與學生共同去尋找解決問題的方法，讓他們經(jīng)歷解決的歷程。顯然，提問題的目的在于激發(fā)學生思考、回顧知識經(jīng)驗、理解知識，而不是去為難、考驗學生，如果學生答非所問，可能是所問的問題不夠明確或學生不明白所涉及的知識點。所以，對每一個問題的設置都是煞費苦心的，如果教師有一個好的問題就可以引發(fā)學生更多的問題。設置的問題要考慮提出的問題能不能引發(fā)學生的思考，能否給學生明確的回答方向。設置問題這一環(huán)節(jié)是教師起主導作用，因為教師掌握學科的基本結構。

　　在實施教學過程中教師要引導學生學會分解問題，把握結構，這是師生互動的過程。其中新知與舊知的聯(lián)系教師要特別給予注意，在學生原有經(jīng)驗的基礎上，調動學生去發(fā)現(xiàn)。

　　二、教學引導和評價

　　教學既然是師生的交往與對話，那么，作為對話式的教學有時是難以預設的，它應是隨機應變的，要應學生而教，應學生而變。教師講課是一種創(chuàng)造性的勞動，如果教師固守于自己預設的教學方案，凡學生落入教師預設的框架，則將受到肯定；反之，將會遭受冷遇。那么，對學生的成長是不利的，有違于教育的宗旨。

　　現(xiàn)代教學論與傳統(tǒng)教學論的根本區(qū)別就是“引導學生學會學習”這一點上，在《物質的溶解性》一節(jié)課中，讓學生提一些有關物質溶解的問題，教師對學生的回答予以適當?shù)脑u價和嘗試性的回答。如：“這是一個很好的問題，能提出這樣的問題，相當不容易�！薄斑@位同學很會思考，有創(chuàng)意。”“有沒有不同的意見？你們同意他的觀點嗎？”“是否可以換一種說法來描述同一現(xiàn)象呢？”等等。再引導學生設計實驗來檢驗“不同的物質溶解的能力相同嗎？”這一問題，在其中滲透控制變量進行比較的科學方法。這是教學的難點，所以首先告之“要進行溶解能力大小的比較可以通過比較溶解物質的量的多少來衡量，對蔗糖和食鹽來說就可以研究兩種物質溶解的質量的多少，是食鹽溶解的質量多還是蔗糖溶解的質量多�！比缓蠼M織小組討論：要比較蔗糖和食鹽的溶解能力是否相同，你認為怎樣做實驗才能比較得出來？在回答中只要學生能說出相同的水即可。

　　在學生缺乏足夠的依據(jù)來回答這些問題的情景下，圍繞這五個問題來引導學生帶著問題，認真地閱讀任務單，并按任務單的要求去做實驗，邊做邊思考邊交流。教師觀察學生做完前三個實驗后，開始針對每一任務引導眾多的學生來表述其觀察到的實驗現(xiàn)象，盡量使學生的參與面廣一些和足夠的時間來表達完整，并適時適度地給予評價。如：學生說“加熱”和“加水”，是缺乏充分的依據(jù)的，因為他們沒有這方面的經(jīng)驗，他們是在猜測。對此，問學生：你怎么知道加熱和加水可以呢？（學生沒有充分的理由）老師再指出：因為你的判斷沒有充分的理由，所以，它是一個猜測。又問：怎樣檢驗你的猜測是不是正確呢？學生會說：做實驗。除了“加熱”和“加水”兩個猜測外，學生的心里還有一個猜測：“攪拌可能會使物質繼續(xù)溶解”。所以，當學生提出“加熱”和“加水”后，應當問：“還有什么方法嗎？”讓學生繼續(xù)去猜。不能因為學生猜到的兩個都是對的，而其他猜測都是錯的。如果教師只希望學生猜對而不希望學生猜錯就有違于探究式學習的宗旨了。實際上，錯誤也是一個很好的教育資源，不能消極地回避，而要充分地利用它。如果學生的猜測都是對的，他們就會認為，對猜測進行檢驗是多余的。正因為我們常會猜錯，學生才會意識到猜測必須經(jīng)受檢驗。

　　課堂教學的引導是否得法，其前提是經(jīng)常與中下學生接觸，收集學生錯誤的案例和學生的感受，這既是教師教學改革的方向，也是教師課堂引導的心理基礎。做到好的課堂引導必須要善于觀察。如果教師將注意力集中在教學內(nèi)容上，或只站在講臺上缺乏課堂巡視，或教師在聽學生回答過程中未注意其他學生是否也在聽，或目光只注意前排學生，都有可能導致課堂的引導失敗。

　　三、任務單與實驗

　　課堂教學應是“思維活動課”，用一句簡潔通俗的語言概括為“老師講明白不如學生主動想明白，學生真正想明白勝過聽明白”。教師“講明白”上升為創(chuàng)設情境，啟發(fā)聯(lián)想，達到學生“想明白”；借助于實驗等教學手段，通過“協(xié)作”與“交互”式學習，學生對學習資料自主分析、歸納、總結形成新的意義建構，達到“真正想明白”。在《物質的溶解性》一節(jié)中設計了任務單，讓學生圍繞五個問題來，認真地閱讀任務單，并按任務單的要求去分工做實驗，邊做邊思考邊交流。將協(xié)作學習貫穿于課堂教學的始終，這種協(xié)作學習主要由同學之間進行，進行過程中以任務單為明確的導向。葉圣陶的說過：“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。假如學生進入這一境界，能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的認識和熟練的能力，豈不就不需要教了嗎？而學生所以要練，就要為進入這樣的境界。會指點、會講說，卻隨時準備少指點，少講說，最后作到不指點，不講說。”我對這兩句話作如下的認識：葉先生突出強調的是：自己是“歷練”，教師是在訓練中給以指導，陶先生的觀點：是不要給出現(xiàn)成的，注重方法形成的過程，這是真正的思維訓練，不是照貓畫虎的模仿訓練。

　　同時，在協(xié)作學習中教師要善于捕捉學生協(xié)作學習過程中產(chǎn)生的信息（錯誤的、正確的、閃光的……）。在協(xié)作學習過程中突出學生的主體地位。課堂教學設計的趨勢是改變教師的“主宰”位置，使學生真正成為教學活動的主動參與者與積極思考者，通過教師的指導達到“教會學生學習”的目的。

　　最后值得一提的是，教學不是教學內(nèi)容的翻版而是教學內(nèi)容的思考。教材是第一版，再好的教材從時間上講也是滯后的，是有局限性的，第一版必須經(jīng)教師的重新構建得出第二版。第二版形成過程是教師備課的主要工作，要確立教學目標，對內(nèi)容進行補充、刪減、重組。另一項重要工作是對學生的認知層次有深入的體察，把握住學生的思維動因、思維習慣。課堂教學的真正目的是培養(yǎng)學生的思維品質。做到這一點教師就要不斷學習教育理論，掌握教育技術，進行教學設計。學生接受的是教師的第二版，學生掌握的是經(jīng)過教師引導，學生自己主動構建的第三版。這一切都是通過課堂教學去實現(xiàn)。課堂教學不是教學內(nèi)容的翻版，而是教學內(nèi)容的思考。我們對課堂教學的評價只有一條：教師離教學內(nèi)容越遠，離學生思維越近就是好課。

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