對(duì)多元解讀的審視語(yǔ)文教學(xué)反思
傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)之所以受到口誅筆伐，很重要的一個(gè)原因是課堂上師生間話語(yǔ)權(quán)利的非對(duì)等化，教師牢牢控制著“話語(yǔ)權(quán)”，而且往往用教科書(shū)上的結(jié)論或是自己的理解來(lái)代替學(xué)生的理解，追求“標(biāo)準(zhǔn)化”“一元化”，嚴(yán)重遏制了學(xué)生的想像能力、思辯能力、批判能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展，于是才演義出了“秋天到了，樹(shù)葉‘落了’就對(duì)，樹(shù)葉‘黃了’、‘紅了’就不對(duì)”這樣的讓人笑不起來(lái)的笑話。新一輪課改積極倡導(dǎo)對(duì)文本的多元解讀，強(qiáng)調(diào)注重學(xué)生個(gè)性化的閱讀，開(kāi)展探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，使學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。這無(wú)疑是符合語(yǔ)文閱讀規(guī)律的，也是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的有力矯枉。
但是，“多元解讀”的閱讀教學(xué)理念在實(shí)踐演繹中卻出現(xiàn)了一些偏差，有的教師把多元解讀誤解成對(duì)文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或個(gè)別字句來(lái)斷章取義、曲解全篇，有的教師甚至脫離文本賴(lài)以存在的社會(huì)、歷史背景，一味鼓勵(lì)學(xué)生求新求異求怪，對(duì)學(xué)生的體驗(yàn)、感悟一律無(wú)條件地附和、肯定，哪怕胡思亂想，哪怕低俗不堪，也不批評(píng)、不辨?zhèn)�、不糾偏，充斥課堂的評(píng)價(jià)語(yǔ)言也單調(diào)得只剩下“好、很好、非常好”。有位教師在學(xué)完魯迅先生的小說(shuō)《故鄉(xiāng)》后，布置學(xué)生寫(xiě)讀后感，一位學(xué)生寫(xiě)的是《魯迅對(duì)計(jì)劃生育重要性的認(rèn)識(shí)——讀〈故鄉(xiāng)〉有感》，文中寫(xiě)道：“‘非常難，第六個(gè)孩子也會(huì)幫忙了，卻總是吃不夠……’這不是說(shuō)明計(jì)劃生育的危害嗎？到后來(lái)文章又說(shuō)‘多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦的他像一個(gè)木偶人了……’這是更明顯地將多子同饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳并列，極言其危害……”對(duì)于這種明顯偏離題旨、膚淺幼稚的認(rèn)識(shí)，老師竟然大加贊揚(yáng)，這實(shí)在是對(duì)語(yǔ)文意蘊(yùn)美、情感美的扭曲和異化！如果默認(rèn)這樣的虛假創(chuàng)新，以此類(lèi)推，學(xué)生在這種鼓勵(lì)下再向你拋出“從豆腐西施楊二嫂談‘美女經(jīng)濟(jì)’的淵源”、“從閏土獵猹談野生動(dòng)物的保護(hù)”等論題，你還能為這些“奇思妙想”拍手叫好嗎？還有一位老師講《季氏將伐顓臾》（蘇教版必修四）一課，提出了一個(gè)問(wèn)題：如何理解孔子“吾恐季孫之憂(yōu)，不在顓臾，而在蕭墻之內(nèi)也”這句話的含義？我們都知道，季氏伐顓臾是為自己在魯國(guó)內(nèi)部的權(quán)力之爭(zhēng)增加政治砝碼，這是孔子洞若觀火的見(jiàn)解，這句話很好的表現(xiàn)了孔子高度的政治敏感和非凡的洞察力。但有個(gè)學(xué)生根據(jù)上文“危而不持，顛而不扶，則將焉用彼相矣”一句，推斷孔子認(rèn)為季氏擔(dān)心的是自己內(nèi)部沒(méi)有得力的助手，對(duì)這一明顯偏離課文原意的錯(cuò)誤推斷教師竟然大加贊揚(yáng)，還呼吁全班同學(xué)為這位學(xué)生“富有新意的獨(dú)到見(jiàn)解”鼓掌。在教師如此引導(dǎo)和鼓勵(lì)下，乘著課改的東風(fēng)，學(xué)生不論在課堂上還是課外閱讀中，著實(shí)過(guò)了過(guò)了一把“多元解讀”的癮，于是乎，有的學(xué)生讀《愚公移山》讀出了愚公真愚，因?yàn)橛薰谏讲恢埂⑵茐牧松鷳B(tài)環(huán)境，讀《水滸傳》讀出了武松實(shí)乃法盲一個(gè)，因?yàn)樗诰瓣?yáng)崗風(fēng)景區(qū)打死了屬于國(guó)家保護(hù)動(dòng)物的老虎。如此“解讀文本”，不知道還有哪本名著能逃脫“厄運(yùn)”？！
提倡多元解讀文本，尊重學(xué)生的個(gè)性體悟與發(fā)現(xiàn)，決不意味著簡(jiǎn)單肯定學(xué)生不成熟甚至錯(cuò)誤的文本解讀。漠視文本的'客觀存在和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值導(dǎo)向，無(wú)原則地認(rèn)同學(xué)生對(duì)文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯(cuò)誤的理解走出課堂，是對(duì)多元解讀理念的誤讀與曲解，也是語(yǔ)文教師的失職。接受美學(xué)家伊瑟爾說(shuō)過(guò)：“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本意義作隨意理解和解釋�！睂W(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)往往是多元的，但是并非每種反應(yīng)都能準(zhǔn)確指向文本的核心，正像一位學(xué)者所說(shuō)：雪融化了是什么？說(shuō)“水”的是對(duì)的，說(shuō)是“春天”、是“綠色”的似乎也行，但如果說(shuō)是“酒”、是“汗水”，那就不一定有道理了。南京師大魏南江先生說(shuō)：“盡管‘一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特’，你可以說(shuō)哈姆雷特是一個(gè)勇敢的王子，也可以說(shuō)他是一個(gè)懦弱的王子，但誰(shuí)也不能否認(rèn)他是一個(gè)‘憂(yōu)郁’‘猶豫’的王子�！敝麑W(xué)者王富仁先生也指出：閱讀教學(xué)中應(yīng)“尊重文本作者的主體性”，“必須接受作者設(shè)定的特定的空間，必須避免那種純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，必須避免那種脫離開(kāi)對(duì)文本作者的基本理解而進(jìn)行的不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔”。多元解讀必須建立在尊重文本意義、尊重作者的情感與寫(xiě)作意圖、堅(jiān)持正確的價(jià)值導(dǎo)向的基礎(chǔ)上。閱讀教學(xué)中，如果沒(méi)有教師漸入佳境的引導(dǎo)、因勢(shì)而發(fā)的促進(jìn)和客觀理性的評(píng)價(jià)，學(xué)生往往難以在較高的層面上把握文本，就不能實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意義的科學(xué)建構(gòu)，學(xué)生的閱讀水平也難以真正提高。
因此，閱讀教學(xué)中，教師一方面要尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際、敢于發(fā)表自己的見(jiàn)解，另一方面又要尊重文本，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者、背景和語(yǔ)境，與文本展開(kāi)對(duì)話，對(duì)文本細(xì)心揣摩、整體把握、全面理解，還要引導(dǎo)學(xué)生從客觀、審美、價(jià)值觀等層面對(duì)自己的發(fā)現(xiàn)、體悟進(jìn)行反思、辨正和提升。只有這樣，才能真正落實(shí)新課改的閱讀理念，才能真正使學(xué)生的閱讀水平、思維品質(zhì)得到切實(shí)的提高。