中學(xué)教育知識與能力重點知識梳理
（一）教育基礎(chǔ)知識和基本原理
1.國內(nèi)外著名教育家的代表著作及主要教育思想：
國內(nèi)：
（1）孔子，春秋末期思想家、教育家，中國古代最偉大的教育家和教育思想家，儒家文化的代表，教育思想記載在《論語》中，孔子從探討人的本性入手，認為人的先天性相差不大，個性差異主要是后天形成的（“性相近也，習(xí)相遠也”），所以他注重后天的教育，主張“有教無類”�？鬃拥膶W(xué)說以“仁”為核心和最高道德標(biāo)準(zhǔn)，主張“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，強調(diào)忠孝和仁愛�？鬃拥摹安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”表現(xiàn)啟發(fā)性教學(xué)原則；“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”強調(diào)學(xué)習(xí)和行動相結(jié)合，要求學(xué)以致用。
（2）孟子，我國戰(zhàn)國中期著名的思想家，他的教育思想在古代中國教育史上占著重要地位。后世把他和孔子的思想并稱為“孔孟之道”。孟子在中國教育史上首倡“性善”論。他把人性歸于天性，把道德歸于人性，又把人性歸于天賦，構(gòu)成了他的先驗主義的人性論。著有《孟子》一書。
�。�3）墨子，是我國戰(zhàn)國時期著名的思想家、教育家、科學(xué)家、軍事家、社會活動家，墨家學(xué)派的始創(chuàng)人。創(chuàng)立墨家學(xué)說，并有《墨子》一書。墨子是躬行實踐的教育家，在教育方法上有重大貢獻。一、指出教與學(xué)是不可分的統(tǒng)一體。他把教與學(xué)比作和與唱，“唱而不和，是不教也，智多而不教，功適息”。二、教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用。三、提出“量力所能至”的自然原則。他要求教師根據(jù)學(xué)生的自然發(fā)展安排教學(xué)程序，做到“深其深，淺其淺”，使學(xué)生能“淺者求淺”，“深者求深”。
�。�4）戰(zhàn)國末年，中國出現(xiàn)了世界上第一部教育文獻《學(xué)記》�！秾W(xué)記》提出了“化民成俗，其必由學(xué)”、“建國君民，教學(xué)為先”，揭示了教育的重要性和教育與政治的關(guān)系。
（5） 王充，我國古代偉大的唯物主義哲學(xué)家和教育家，著《論衡》。在教育思想方面，王充很重視環(huán)境的影響和教育的作用。他雖然認為人性有善有惡，但他肯定善惡是可以改變的�！霸诨辉谛浴保匾氖墙逃��！捌┆q練絲，染之藍則青，染之 丹則赤”，又如“篷生麻間，不扶自直，白紗入緇，不練自黑”，“人之善性，可變?yōu)閻�，惡可變�(yōu)樯�，由此類也”�?/p>
�。�6）朱熹，我國南宋著名的哲學(xué)家、教育家。重視家庭教育與小學(xué)教育是其教育主張的一大特點。他認為只有通過嚴(yán)格的家庭教育，才能使學(xué)子“變化氣質(zhì)”，他制定了《童蒙須知》、《程蒙學(xué)須》和《訓(xùn)蒙詩》等，作為父兄在家教育子弟的守則。
�。�7）蘇格拉底提出“美德是否可教”，以產(chǎn)婆術(shù)聞名。
（8）昆體良著作有《演說術(shù)原理》，古代西方第一部系統(tǒng)的教學(xué)方法論著。他認為教育者應(yīng)當(dāng)看到兒童具有無限的潛在能力和發(fā)展的可能性。
�。�9）德國教育家福祿貝爾代表著《人的教育》。在《人的教育》中，福祿貝爾把“統(tǒng)一”或上帝的精神看做萬物的本質(zhì)和原因，而教育的實質(zhì)和任務(wù)在于幫助人自由和自覺地表現(xiàn)他的神的本質(zhì)，認識自然、人性和上帝的統(tǒng)一。他肯定人性本善，要求順應(yīng)自然進行教育。他以辯證的眼光把人的教育描述為一個分階段的、連續(xù)不斷地和由不完善到完善的發(fā)展過程。
（10）盧梭的《愛彌兒》，提倡自然教育和情感教育。
（11）意大利著名教育家蒙臺梭利主要教育著作有《蒙臺梭利方法》，他強調(diào)教育者必須信任兒童內(nèi)在的、潛在的力量，為兒童提供一個適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，讓兒童自由活動。
�。�12）布魯納是結(jié)構(gòu)主義課程論的創(chuàng)始人，代表作有《教育過程》（1959）、《教學(xué)論》（1966）》、《教育過程再探》（1971）等。其基本思想是：強調(diào)在科學(xué)革命和知識激增的條件下，必須按結(jié)構(gòu)主義原理進行課程改革，讓學(xué)生掌握科學(xué)知識的基本結(jié)構(gòu)，即基本原理或基本概念體系，強調(diào)得到的概念越基本，概念對新問題的適用面就越廣；斷言在結(jié)構(gòu)主義課程前提下，任何學(xué)科都能夠有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童；強調(diào)不僅要教出成績良好的學(xué)生，而且還要幫助學(xué)生獲得智力上的發(fā)展，為此就要拋棄傳統(tǒng)的復(fù)現(xiàn)法，代之以有利于開發(fā)智力的發(fā)現(xiàn)法。
（13）教育學(xué)作為一門獨立的學(xué)科萌芽于夸美紐斯的《大教學(xué)論》，強調(diào)教育的自然性，提出泛智教育，最早提出班級授課制。
2.教育的涵義及構(gòu)成要素
教育是人類有目的地培養(yǎng)人的一種社會活動，是傳承文化、傳遞生產(chǎn)與社會生活經(jīng)驗的一種途徑。
廣義的教育是指增進人的知識與技能、發(fā)展人的智力與體力，影響人的思想觀念的活動。廣義的教育包括學(xué)校教育、家庭教育和社會教育三種形式，學(xué)校教育是其典型代表。
狹義的教育主要指學(xué)校教育，是教育者依據(jù)一定的社會要求、依據(jù)受教育者的生理、心理的發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，促使其朝著所期望的方向發(fā)展變化的活動。
教育的基本構(gòu)成要素
教育的構(gòu)成要素是：教育者、受教育者、教育內(nèi)容、(教育手段)。
�。�1）教育者：是在教育活動中承擔(dān)教的職責(zé)、施加教育影響的人。特點：目的性和專業(yè)性。教育者是教育過程中“教”的主體，主要體現(xiàn)在：教育者是社會文化和價值取向的傳播者；是科學(xué)知識和社會文明的傳播者；是教育活動的設(shè)計者、組織者和實施者，對教育活動的展開起領(lǐng)導(dǎo)作用；是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的指導(dǎo)者；是一個具有自我提高能力的學(xué)習(xí)者。
�。�2）受教育者：是在教育活動承擔(dān)學(xué)習(xí)的的責(zé)任、以一定方式接受教育影響的人。特點：發(fā)展性和不成熟性、可塑性和可教性、能動性和主體性。受教育者是教育實踐活動的對象。
（3）教育內(nèi)容：是基于一定社會的生產(chǎn)力和科學(xué)文化發(fā)展水平之上，學(xué)校向?qū)W生傳授的知識和技能，灌輸?shù)乃枷牒陀^點，培養(yǎng)的習(xí)慣和行為的總和，是教育實踐活動中師生共同認識的對象。
�。�4）教育手段：是教育者借以將教育內(nèi)容作用于教育對象的媒介物，或者說，是教育者借以實現(xiàn)認識客體的媒介物。教育手段是教育實踐活動得以進行的基本條件。
教育的本質(zhì)屬性是有目的的培養(yǎng)人的社會活動。
教育的社會屬性：永恒性、歷史性、相對獨立性
3.教育的起源
關(guān)于教育起源的觀點：神話起源說、生物起源論、心理起源論、勞動起源論。
�。�1）生物起源論
代表人物：法國社會學(xué)家利托爾諾（1831-1902）和英國教育學(xué)家沛西能（1870-1944）
評價：教育的生物起源論者把教育的起源歸之于天生的，像動物本能那樣原本具有的生物行為，把教育過程看作是按生物學(xué)規(guī)律進行的本能過程，這就完全否認了人與動物的區(qū)別，否認了教育的社會性。否認了教育是一種有目的、有意識的活動。
�。�2）心理起源論
代表人物：美國心理學(xué)家孟祿（1869-1947）
評價：教育的心理起源論者避免了生物起源論的錯誤所在，提出模仿是教育起源的新說，有其合理的一面。模仿作為一種心理現(xiàn)象，作為一種學(xué)習(xí)方式，可視之為教育的諸種途徑之一。但孟祿把全部教育都歸于無意識狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，不懂得人之所以成為人，就是因為具有意識的本質(zhì)規(guī)定，人的一切活動都是在意識支配下產(chǎn)生的目的性行為，因而，他的觀點仍然是錯誤的。
（3）勞動起源論
代表人物：馬克思、恩格斯
基本觀點：恩格斯在《勞動在從猿到人轉(zhuǎn)變過程中的作用》中提出：“勞動創(chuàng)造了人本身”。勞動工具的制造標(biāo)志從猿到人的轉(zhuǎn)變?nèi)思叭祟惿鐣恼Q生；勞動標(biāo)志著人類從自然到社會的演變；勞動使人和社會產(chǎn)生了教育的需要，并創(chuàng)造了教育的條件。
教育的勞動起源論是在20世紀(jì)40-50年代，前蘇聯(lián)教育理論界展開了對生物起源論和心理起源論的批判，根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動創(chuàng)造人的基本思想而形成的理論。這種教育起源論，曾經(jīng)被當(dāng)作是運用馬克思主義理論解釋教育起源問題的正確結(jié)論在社會主義國家廣為流傳。
4.教育基本形態(tài)及其歷史發(fā)展脈絡(luò)
教育發(fā)展的歷史、形態(tài)和特征
�。�1）原始教育
原始教育具有如下特征：第一，教育具有無階級性、公平性；第二，教育和社會生活、生產(chǎn)勞動緊密相連；第三，教育內(nèi)容簡單；第四，教育手段和方法單一
�。�2）古代教育
古代教育的特征具有階級性、道統(tǒng)性、專制性、刻板性和象征性
進入奴隸社會后，人類出現(xiàn)了專門的教育形式即學(xué)校。
人類最早的學(xué)校出現(xiàn)在公元前2500年左右的埃及，我國的學(xué)校產(chǎn)生于公元前1000多年前的商代。
中國古代教育內(nèi)容主要是“四書五經(jīng)”（《大學(xué)》《中庸》《論語》《孟子》；詩、書、禮、易、春秋）；教育目的是“學(xué)而優(yōu)則仕”：如在我國唐朝的官學(xué)體系中，設(shè)有“六學(xué)二館”，即弘文館、崇文館、國子學(xué)、太學(xué)、四門學(xué)、書學(xué)、算學(xué)、律學(xué)，體現(xiàn)了教育的等級性較強。
雅典教育和斯巴達教育是歐洲奴隸社會兩種著名的教育體系。
西歐進入封建社會后，形成了兩種著名的封建教育體系即教會教育和騎士教育。
教會教育的目的是培養(yǎng)教士和僧侶，教育的內(nèi)容是“七藝”：包括“三科”（文法、修辭、辯證法）、“四學(xué)”（算術(shù)、幾何、天文、音樂）。
騎士教育的目的是培養(yǎng)封建騎士，教育內(nèi)容是“騎士七技”：騎馬、游泳、擊劍、打獵、投槍、下棋、吟詩。
�。�3）現(xiàn)代教育：包括資本主義教育和社會主義教育
a.資本主義教育的特征
第一，教育的目的在于既要培養(yǎng)和選拔資產(chǎn)階級的統(tǒng)治人才，又要給予廣大的勞動人民以一定的文化科學(xué)知識。
第二，建立了現(xiàn)代學(xué)校制度。
第三，課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容得到了不斷的調(diào)整，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的教學(xué)方法不斷出現(xiàn)。
第四，師生關(guān)系民主化
第五，獨立形態(tài)的教育學(xué)產(chǎn)生并得到了極大地發(fā)展。
b.社會主義教育的特征
第一，教育的目的在于培養(yǎng)社會主義初級階級的公民和社會主義事業(yè)的建設(shè)人才。
第二，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。
第三，教育科學(xué)的研究有了科學(xué)方法論的基? ?
5.教育與社會發(fā)展的基本關(guān)系
a.人口對教育發(fā)展的影響和制約
人口的數(shù)量決定著教育事業(yè)的可能規(guī)模，人口的增長速度決定著教育發(fā)展的應(yīng)有速度。性別差異對教育差異具有很大影響。人口的年齡結(jié)構(gòu)決定著初等、中等和高等教育之間的結(jié)構(gòu)。人口的社會結(jié)構(gòu)如職業(yè)結(jié)構(gòu)，對教育也有重大影響。
b.教育與社會生產(chǎn)力
生產(chǎn)力決定教育的規(guī)模和速度、制約教育結(jié)構(gòu)的變化、制約教育的內(nèi)容和手段。教育對生產(chǎn)力的促進作用主要通過兩個方面來實現(xiàn)：教育再生產(chǎn)勞動力，教育再生產(chǎn)科學(xué)知識。
c.教育與社會政治經(jīng)濟制度的關(guān)系
政治經(jīng)濟制度對教育的制約：政治經(jīng)濟制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、受教育的權(quán)利、教育目的。
教育為政治經(jīng)濟制度培養(yǎng)所需要的人才、是一種影響政治經(jīng)濟的輿論力量，可以促進民主。
d.文化對教育發(fā)展的影響和制約
文化模式影響到教育的價值選擇；文化模式影響到教育的目標(biāo)選擇；文化模式影響到教育內(nèi)容以及教育方法；文化模式影響到教育改革的政策。反之，教育對文化的承傳；教育對文化的改造：一是教育對文化的選擇，二是教育對文化的整理，三是教育對文化的創(chuàng)新。
6.教育與人的發(fā)展
人的身心發(fā)展特點及其對教育的制約
a.人的身心發(fā)展的主要特點：
發(fā)展的順序：人的發(fā)展是一個有順序的、持續(xù)不斷的過程。
發(fā)展的階段性：人的成長在不同的年齡階段表現(xiàn)出不同的特征。
發(fā)展的不平衡性：個體無論在生理還是心理發(fā)展方面，都具有非等速、非直線的特性。
發(fā)展的個別差異性：人的發(fā)展的速度、水平以及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域存在差異。
b.人的身心發(fā)展特點對教育的制約
發(fā)展的順序決定了教育活動必須循序漸進地進行。
發(fā)展的階段性決定了對不同年齡階段的兒童應(yīng)采取不同的內(nèi)容和方法。
發(fā)展的不平衡性決定教育活動要善于根據(jù)個體身心發(fā)展的最佳期給予合適的教育。
發(fā)展的個別差異決定了教育活動要因材施教。
7.影響人發(fā)展的因素
遺傳、環(huán)境、教育、主觀能動性對人發(fā)展的作用
人的發(fā)展，包括身體和心理兩方面的發(fā)展。身體的發(fā)展是指機體的各種組織系統(tǒng)（骨骼、肌肉、心臟、神經(jīng)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)等）的發(fā)育及其機能的增長，是人的生理方面的發(fā)展。心理的發(fā)展是指感覺、知覺、注意、記憶、思維、想象、情感、意志、性格等方面的發(fā)展，是人的精神方面的發(fā)展，人的生理發(fā)展與心理發(fā)展是緊密相聯(lián)的，生理的發(fā)展是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，心理的發(fā)展也影響著生理的發(fā)展。
影響人的發(fā)展的因素是很多的，包括遺傳、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性四方面。這四方面的因素相互聯(lián)系，交織在一起，共同作用于人的發(fā)展。
一、遺傳在人的發(fā)展中的作用
a.遺傳素質(zhì)是人的'身心發(fā)展的生理前提，為人的身心發(fā)展提供了可能性。
遺傳素質(zhì)是人的發(fā)展的自然的或生理的前提條件。但是，遺傳素質(zhì)只是人的發(fā)展在生理方面的可能性，它不是決定人的發(fā)展。
b.遺傳素質(zhì)的發(fā)展過程制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特征
遺傳素質(zhì)有一個發(fā)展過程，它表現(xiàn)在人的身體的各種器官的構(gòu)造及其機能的發(fā)展變化上，如青少年身高體重的增加，骨骼構(gòu)造的變化，心肺和大腦的發(fā)育，性的成熟等。遺傳素質(zhì)的成熟程度，為一定年齡階段的身心特點的出現(xiàn)提供可能與限制，制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特點。
c.遺傳素質(zhì)的差異性對人的身心發(fā)展有一定的影響作用
人的遺傳素質(zhì)是有差異的，這是不可否認的。人的遺傳素質(zhì)的差異不僅表現(xiàn)在體態(tài)、感覺器官方面，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動的類型上。所以，遺傳素質(zhì)對于人的發(fā)展是具有一定的影響作用的，據(jù)此，我們應(yīng)當(dāng)高度重視優(yōu)生優(yōu)育問題。
d.遺傳素質(zhì)具有可塑性
隨著環(huán)境、教育和實踐活動的作用，人的遺傳素質(zhì)會逐漸地發(fā)生變化。
二、環(huán)境在人的發(fā)展中的作用
社會環(huán)境是人的身心發(fā)展的外部客觀的條件，對人的發(fā)展起著一定的制約。不過人的社會實踐是對人的發(fā)展起著決定性的作用，離開人的實踐，單純地客觀環(huán)境不能決定一個人的發(fā)展和成就。
三、教育在人的發(fā)展中的作用
教育在人的發(fā)展中的作用：教育對人的發(fā)展，特別是對年輕一代的發(fā)展起著主導(dǎo)作用，這是因為：1.教育是一種有目的地培養(yǎng)人的活動，它規(guī)定著人的發(fā)展方向。2.教育特別是學(xué)校教育給人的影響比較安全、系統(tǒng)和深刻。3.學(xué)校有專門負責(zé)教育工作的教師。
學(xué)校教育主導(dǎo)作用的實現(xiàn)，必須通過學(xué)生自身的積極活動。
學(xué)校教育是三種教育力量中的主導(dǎo)力量，它應(yīng)該而且能夠發(fā)揮主導(dǎo)作用。因為：
�。�1）學(xué)校是專門的教育機構(gòu)。它受國家的委托，對新生一代進行培養(yǎng)和教育。它的任務(wù)就是教育人和培養(yǎng)人。家庭和社會雖然也有教育新生一代的責(zé)任，但不具有這種特征，因為它們不是專門的教育機構(gòu)。
�。�2）學(xué)校對學(xué)生實施的教育，是有計劃、有目的、有組織地系統(tǒng)教育。從普通教育來說，小學(xué)、初中、高中均有統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)，有明確的培養(yǎng)任務(wù)和要求。它所培養(yǎng)的人，要符合國家政治、經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要，有嚴(yán)格的規(guī)格要求。為實現(xiàn)這種規(guī)格要求，有一套完整的措施。
�。�3）學(xué)校有經(jīng)過訓(xùn)練的專職人員。學(xué)校按編制配備的教師，是專職的教育工作人員。他們經(jīng)過嚴(yán)格的師范訓(xùn)練，有符合教學(xué)要求的專業(yè)知識和技能。有教育科學(xué)知識，懂得教育規(guī)律。學(xué)校對他們還有崗位職責(zé)要求，不稱職的教師要被淘汰。所有這些，都是家庭教育和社會教育無法相比的。
四、個體的主觀能動性在人的發(fā)展中的作用
環(huán)境和教育的影響只是學(xué)生身心發(fā)展的外因，況且環(huán)境和教育對人的發(fā)展的影響也只是通過學(xué)生身心的活動才能起作用。所以說在同樣的環(huán)境和教育條件下，每個學(xué)生發(fā)展的特點和成就主要取決定于他自身的態(tài)度，決定于他在學(xué)習(xí)、勞動和科研活動中所付出的精力。隨著人的自我意識的提高和社會經(jīng)驗的豐富，人的主觀能動性將逐漸增強，人能有目的地去發(fā)展自身。這表現(xiàn)在對周圍環(huán)境的事物，能作出有選擇的反應(yīng)，能自覺地作出抉擇，控制自己的行為，還表現(xiàn)為自身的發(fā)展預(yù)定出目標(biāo)，并為實現(xiàn)自定的目標(biāo)，自覺地進行奮斗，這是人的主觀能動性推動人的發(fā)展的高度體現(xiàn)，總之，學(xué)生個體的主觀能動性是其身心發(fā)展的動力；離開人的活動，遺傳素質(zhì)、環(huán)境和教育所賦予的一切發(fā)展條件，都不可能成為人的發(fā)展現(xiàn)實；從個體發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實這一意義上來說，個體的活動是個發(fā)展的決定性因素。
8.“遺傳與環(huán)境”中曾出現(xiàn)的錯誤觀點
遺傳決定論：人的發(fā)展的一種理論，代表人物是英國人類學(xué)家高爾頓、美國心理學(xué)家火兒和奧地利心理學(xué)家彪勒。這種理論認為個體的遺傳素質(zhì)在其后天的發(fā)展過程中起決定性的作用，后天的環(huán)境和教育對于兒童的影響只能起延遲或加速這些先天遺傳能力的實現(xiàn)，但不能從根本上改變它們。這種理論看到了遺傳素質(zhì)對于人的后天發(fā)展的巨大作用，但是卻夸大了這種作用。
環(huán)境決定論：人的發(fā)展的一種理論，代表人物是法國18世紀(jì)的思想家愛爾維修、美國的行為主義心理學(xué)家華生和文化人類學(xué)家本尼迪克等。其主要觀點是：人的發(fā)展的一切差異都是由后天的環(huán)境因素特別是社會因素所決定的，先天的遺傳素質(zhì)和個性特征在人的發(fā)展中幾乎沒有什么作用；人是環(huán)境的“產(chǎn)物”，有什么樣的環(huán)境就會產(chǎn)生什么樣的人。這種觀點看到了環(huán)境在人的發(fā)展中的巨大作用，但是卻把這種作用夸大到不適當(dāng)?shù)某潭�，犯了形而上學(xué)的錯誤。
教育萬能論：18世紀(jì)法國啟蒙思想家，唯物主義哲學(xué)家愛爾維修提出的論點。；歷史可追溯到古希臘的柏拉圖的《理想國》。愛爾維修對于人的成長起決定性作用的因素是教育，否認先天觀念，認為人的一切精神活動、人的認識，都來源于感官對外界事物的感覺。他否認人與人之間的個別差異，斷言人的形成只是教育的結(jié)果，人與人之間的才智差異也僅僅是教育造成的，即“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人”。他一方面認為，人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，改造人必須改造環(huán)境；另一方面又認為，人們的偏見統(tǒng)治著世界，改造環(huán)境又必須改造人的偏見，即通過教育改造社會，因而主張教育萬能。愛爾維修的這一教育理論，在當(dāng)時的歷史條件下，反映了新興資產(chǎn)階級推翻封建制度的進步要求，但陷入“意志支配世界”的唯心史觀。
9.中學(xué)生青春期生理變化
a.生理變化的不均衡性
人在一生的生長發(fā)育中，有兩個急劇發(fā)展的高峰期。第一個在出生后第一年，身高可增加50%，體重可增加100%；第二個就是青春期。
在青春期骨骼比肌肉長得快，所以常常發(fā)現(xiàn)青少年一下子個兒拔高了，身體卻多為瘦長型。骨骼的迅速增長有時會引起身體的疼痛，肌肉的痙攣和情緒的焦躁不安。他們的四肢比軀干長得快，身體的遠端比近端長得快。他們的大肌肉群比小肌肉群長得快，具有了從事激烈活動的能力，所以他們喜歡動作幅度大的活動。在細小精巧的活動中，卻會顯得笨手笨腳，表現(xiàn)出不耐煩的神態(tài)。他們心臟的發(fā)育常常跟不上身體的急劇增長，未成熟的血液循環(huán)系統(tǒng)暫時還不能很好地為不斷發(fā)展的有機體服務(wù)。就神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育來說，腦的結(jié)構(gòu)和機能大體上已經(jīng)完備，但還在迅速發(fā)展著，其中神經(jīng)活動的興奮過程遠超過抑制過程，顯得十分不穩(wěn)定，所以中學(xué)生往往難以控制自己，直到高中的高年級，這種平衡才漸漸形成。
b.高水平的能量代謝
在青春期，整個機體的能量代謝率比較高。中學(xué)生更需要良好的營養(yǎng)、合理的鍛煉和更多的衛(wèi)生保健特別是心理健康方面的關(guān)懷。
c.性的發(fā)育和成熟
性機能的迅速發(fā)育和成熟是中學(xué)生生理發(fā)展上的又一突出特點。
男孩和女孩的身體發(fā)育情況并不是齊頭并進的。一般來說，女孩進入青春期要比男孩早好幾年，但是人與人是不同的，身體發(fā)育也有早也有遲，會出現(xiàn)所謂的早熟現(xiàn)象和晚熟現(xiàn)象。一般正常的青春期身體發(fā)育都會給個體帶來心理震蕩。
10.義務(wù)教育的特點：
a.義務(wù)教育的國家強制性（義務(wù)性）
義務(wù)教育的國家強制性，是義務(wù)教育最本質(zhì)的特征。它指義務(wù)教育依照法律的規(guī)定，由國家強制性保證推行和實施。義務(wù)教育不僅是受教育者的權(quán)利，而且是國家應(yīng)盡的義務(wù)。國家要依法保障適齡兒童接受義務(wù)教育的權(quán)利，這是國家意志的體現(xiàn)。義務(wù)教育的國家強制性還表現(xiàn)在任何違反義務(wù)教育法律規(guī)定，阻礙或破壞義務(wù)教育實施的行為，都應(yīng)依法承擔(dān)法律責(zé)任，受到強制性處罰或制裁。
b.義務(wù)教育的免費性（公益性）
義務(wù)教育是國家、社會、家庭和學(xué)校必須予以保證的教育。當(dāng)然，義務(wù)教育從免除部分費用到免除全部費用，要從各個國家和地區(qū)的實際情況出發(fā)，有一個逐步發(fā)展的過程。義務(wù)教育的免費性還表現(xiàn)在，對那些貧困學(xué)生不僅免收學(xué)費，而且《義務(wù)教育法》還規(guī)定：“國家設(shè)立助學(xué)金，幫助貧困學(xué)生就學(xué)�！�
c.義務(wù)教育的普及性
就是指義務(wù)教育要面向所有的適齡兒童
《義務(wù)教育法》于1986年7月1日起實施，標(biāo)志著中國已經(jīng)確立了義務(wù)教育制度。
廣義的教育制度是指國家制度的教育目的、方針、教育經(jīng)費控制、教育行政組織系統(tǒng)以及有組織地教學(xué)和教育的機構(gòu)體系。狹義的教育制度即學(xué)校教育制度。
學(xué)校教育制度簡稱學(xué)制，指一個國家各級各類學(xué)校的系統(tǒng)，它規(guī)定各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及他們之間的關(guān)系。
學(xué)制確立的依據(jù)：
a.政治因素：不同的政治體制下往往存在不同的教育行政制度。
b.經(jīng)濟因素：一個國家的經(jīng)濟體制決定了這個國家教育資源的配置方式。
c.文化因素：不同的文化類型必然會影響到教育的類型，影響到教育制度。
d.青少年身心發(fā)展規(guī)律因素
e.教育制度傳統(tǒng)以及對國外教育制度積極的學(xué)習(xí)和借鑒等。
11.現(xiàn)代學(xué)制發(fā)展的主要趨勢：
大力發(fā)展學(xué)前教育，注重其與小學(xué)教育的銜接；提前入學(xué)年齡，延長義務(wù)教育年限；普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展；高等教育日益大眾化，類型日益多樣化；終身教育日益受到普遍重視。（補充：現(xiàn)代學(xué)制主要有三種類型：1.學(xué)制英國；2.單軌學(xué)制 美國；3.分支型學(xué)制 前蘇聯(lián)）
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